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Elke Nissen


Maître de conférences HDR

Elke Nissen est maître de conférences en didactique des langues, habilitée à diriger des recherches en 7e et 70e sections. Ses recherches portent sur des aspects pédagogiques (tutorat, autonomie, apprentissage, interactions) et ingénieriques de formations utilisant les Tice et plus particulièrement des formations hybrides et à distance en langues. Elle est co-responsable du colloque international Echanger pour apprendre en ligne (Epal, http://epal.u-grenoble3.fr) qui a lieu à l’université Stendhal tous les deux ans. Au sein de la revue Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (Alsic, http://alsic.revues.org), elle est à la fois rédactrice en chef adjointe et responsable de la rubrique « Pratique et recherche ». Elle a participé au projet européen Intent sur la télécollaboration (http://www.scoop.it/t/intent-project-news) et est co-coordinatrice du groupe recherche de l’association internationale – naissante – pour la télécollaboration, UniCollaboration. Elle porte un lot sur l’hybridation et la flexibilisation de Masters au sein du projet Idefi numérique ReFlexPro.

Coordonnées personnelles

Mail : elke.nissen@univ-grenoble-alpes.fr

Publications

2016


  • Nissen, E. Combining Classroom-Based Learning and Online Intercultural Exchange in Blended Learning Courses. Dans Online Intercultural Exchange. Policy, Pedagogy, Practice (p. 173-191). New York and London: Routledge. Consulté de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-01264909
    Résumé : This chapter poses courses integrating Online Intercultural Exchange (OIE) as a specific type of blended learning (BL) courses. It aims at gaining insight into how experienced OIE course designers combine both learning modes – f2f sessions and the online exchange – into coherent BL courses, and which common denominators this blending shares.

  • Nissen, E. What are the perceived effects of telecollaboration compared to othercommunication-scenarios with peers? Dans S. Jager, M. Kurek, & B. 0'Rourke (Éd.), New Directions In Telecollaborative Research And Practice: Selected Papers From The Second Conference On Telecollaboration In Higher Education (p. 201-210). Research-publishing. Consulté de https://doi.org/10.14705/rpnet.2016.telecollab2016.9781908416414
    Résumé : What are the perceived effects of Telecollaboration (TC), compared to other types of communication-scenarios with peers (i.e. local peers in small groups and Erasmus students abroad)? This is the question this exploratory study tackles within a blended language learning course. The analysis of students’ perceptions paints a rather contrastive picture of telecollaboration. While it stays in the shadow of interaction with Erasmus students, it is complementary to local small-group work and does sustain learning.

2014

2013


  • Bouyssi, C., & Nissen, E. Asymétrie dans la télécollaboration: raisons ingénieriques et conséquences interactionnelles. Dans C. Dejean-Thircuir, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié (Éd.), . Présenté à Colloque Echanger pour apprendre en ligne (Epal 2013, 6-8 juin 2013), Grenoble, France. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00978050
    Résumé : Quelles sont les causes de l'asymétrie dans une télécollaboration ? En dehors du statut des interlocuteurs auquel il est habituellement fait référence, nous les situons au niveau socio-institutionnel et celui des (objectifs des) cours des partenaires impliqués. Elles ont une répercussion sur les consignes que donnent les enseignants pour les interactions télécollaboratives. Le projet Grenover nous permet d'illustrer cette répercussion par un exemple ; il nous sert également pour analyser comment les étudiants y gèrent les consignes de source et de nature différentes au sein de leurs interactions. What are the reasons for asymetry within telecollaboration? In addition to the status of the interlocuteurs that authors mainly refer to, we see them on a socio-institutional level and on the level of the different parters' courses and their aims. They are echoed by the instructions the teachers give their students for their online exchange. As an example, this study analyses a project called Grenover. The analysis shows, moreover, how the students handle different instructions coming from different teachers during their online interaction.

  • Chotel, L. Pratique d’une langue étrangère en autoformation sur un site d’apprentissage et de réseautage en langues : analyse des interactions médiatisées par chat. Dans C. Dejean-Thircuir, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié (Éd.), . Présenté à Colloque Echanger pour apprendre en ligne (Epal 2013, 6-8 juin 2013), Grenoble. Consulté de http://epal.u-grenoble3.fr/index.html

  • Croze, E. Quand les étudiants créent l’hybridation… Analyse d’un dispositif de formation ouverte et à distance dans une université d’Afrique australe. Dans C. Dejean, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié (Éd.), Actes Du Colloque Echanger Pour Apprendre En Ligne (Epal. Grenoble. Consulté de http://epal.u-grenoble3.fr/actes.html
  • Actes du 4ème colloque international EPAL2013. Actes du 4ème colloque international EPAL2013. (C. Dejean, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié, Éd.). Grenoble.

  • Dejean-Thircuir, C., & Nissen, E. Évolutions technologiques, évolutions didactiques Technical evolutions, didactical evolutions. (C. Ollivier & L. Puren, Éd.)Le Français Dans Le Monde. Recherches Et Applications, Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique des langues(54), 28-40. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00978035
    Résumé : La didactique des langues et les technologies évoluent-elles de manière convergente au fil de l'histoire ? Cet article apporte quelques réponses à cette question en mettant en relation quatre courants méthodologiques en didactique avec les usages des technologies dominants aux périodes correspondantes. Do second language didactics and technology evolve in parallel in the course of History? This paper analyses four approaches to language teaching and learning in relation to the dominant use of technology at the time they appeared, and that way helps to answer this question.

  • Guichon, N., Nissen, E., Parpette, C., & Wigham, C. R. Troisièmes journées scientifiques JS-PUN 2013, Atelier : Langue, langage et pédagogie numérique. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00779386
    Résumé : Si les technologies numériques sont peu à peu intégrées à la pédagogie universitaire, les recherches qui sont menées sur l'usage de ces technologies, leurs apports potentiels et les conséquences de leur usage en termes d'apprentissage et d'enseignement demeurent encore souvent anecdotiques ou bien spéculatives. Cet atelier se focalisera sur deux projets de recherche autour de la pédagogie numérique et les questions qu'ils soulèvent au niveau du langage et de la langue. En effet, tous deux impliquent des dispositifs pluri-sémiotiques (l'accès à des informations dans différentes modalités) et explorent certaines dimensions cognitives (traitement de l'information et interaction) relatives à l'apprentissage du français sur objectif universitaire ou de l'anglais sur objectif professionnel. Ces deux projets ont été choisis parce que les outils technologiques sur lesquels ils portent se situent aux deux pôles extrêmes du continuum des technologies numériques : l'un, le diaporama, est low-tech est largement utilisé à l'université par les enseignants. Le second, les mondes synthétiques (ou virtuels), est high-tech, plus expérimental mais aussi plus confidentiel en termes d'utilisation. Dans les deux cas, une réflexion sur l'innovation dans le cadre d'un enseignement-apprentissage médiatisé par les technologies permettra de dégager les intentions des enseignants en termes de valeur ajoutée. Les présentations aborderont la gestion de la multimodalité et la surcharge cognitive induite pour les étudiants par le biais d'une analyse des pratiques d'étudiants à partir du recueil des traces de leur activité (corpus de prises de notes et corpus de copies d'écran dynamique). Il est en effet postulé que l'observation des effets des usages technologiques sur l'activité et l'apprentissage des étudiants peut ensuite être réinvestie dans la pratique et qu'elle permet de repenser, au moins en partie, les pratiques pédagogiques universitaires. C'est ce dernier point qui jouera un rôle important dans le présent atelier. Déroulement de l'atelier 1. Présentation du projet de recherche sur la prise de notes en contexte universitaire par Chantal Parpette, incluant un moment de mise en situation des participants à l'atelier et une réflexion sur la gestion de la multimodalité et de la polyfocalisation de l'attention. 2. Présentation par Ciara R. Wigham d'une autre situation pédagogique, recourant au monde synthétique Second Life, avec une présentation du corpus : analyse des objectifs et des modalités de mise en øeuvre, de la méthode de recherche utilisée et des résultats. 3. Mise en commun visant à faire apparaître les conditions de réussite et de transfert. Animation : Nicolas Guichon (Lyon 2), Elke Nissen (Grenoble 3) Intervenantes : Chantal Parpette (ICAR, Lyon 2), Ciara R. Wigham (LRL, Clermont Université)

  • Kalyaniwala-Thapliyal, C. Appropriation de Voicethread par les étudiants universitaires dans un projet pédagogique pour la didactique de l’anglais. Dans C. Dejean-Thircuir, F. Mangenot, E. Nissen, & T. Soubrié (Éd.), . Présenté à Colloque Echanger pour apprendre en ligne (Epal 2013, 6-8 juin 2013), Grenoble. Consulté de http://epal.u-grenoble3.fr/dossier/06_act/pdf/epal2013-kalyaniwala.pdf

  • Nissen, E., & Henze, K. Favoriser l'autonomie et la créativité à travers une démarche par projets intégrant le numérique. (M. Masperi, Éd.)Les Langues Modernes, Apprendre à s'autoformer en langues: approches créatives et outils numériques(4), 129-141. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00978045
    Résumé : L'enseignement de l'allemand au sein du service des langues pour spécialistes d'autres disciplines (Lansad) de l'université Stendhal Grenoble 3 (prochainement Grenoble-Alpes) s'inscrit, pour une partie de plus en plus large, dans un certain type de perspective actionnelle : la démarche par projets. A la lumière de la (brève) présentation de quatre projets, dont certains sont transversaux et communs à plusieurs cours, cet article est l'occasion de s'interroger sur le soutien à l'autonomie - ou à l'autonomisation - des étudiants et, de manière contrastive, le nécessaire apport par l'étudiant en termes d'autonomie et de créativité dans le cadre de ces projets. The courses of German as a language for specialists of other disciplines at Stendhal university in Grenoble (France) is more and more based on a project-based approach. Through the (short) presentation of four projects - two of them are transversal and common to several courses - this paper tackles the question of the support of students' autonomy and, in contrast, the necessary input in terms of autonomy and creativity the students have to supply within these projects.

2012


  • Nissen, E. Autonomie dans une formation hybride : qu'en dit l'apprenant ? Les Langues Modernes, L’ « autonomie » en langues – processus et dispositifs d’apprentissage(3), 18-27. Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00785958
    Résumé : Une formation hybride combine les modalités distantielle et présentielle pour des raisons pédagogiques, et surtout de flexibilité pour l'apprenant. Mais la responsabilisation qui en découle convient-elle vraiment aux apprenants ? Cet article explore quels apport chacune des modalités fournit pour que les apprenants puissent être des acteurs autonomes dans leur formation, mais aussi quelles difficultés persistent pour eux. Il met en lumière la grande diversité qui existe entre les apprenants, en ce qui concerne leur envie et leur capacité à être autonomes, voire à apprendre à être autonomes.


  • Nissen, E., & Tea, E. Going blended: new challenges for second generation L2 tutors. Computer Assisted Language Learning, 25(2), 145-163. doi:10.1080/09588221.2011.636052
    Résumé : This study explores how second generation tutors within blended learning courses link the face-to-face and online course modalities – in their representations as well as through their pedagogical activities – and which aspects help them to feel involved in the course. The methodology used is a qualitative analysis of interviews with seven tutors of three different blended learning courses. The results show that most tutors indeed had difficulties gaining a deeper insight into the course design: they considered the face-to-face modality to be the central one, just as in a traditional L2 course (whereas course design was centred on the online modality), and therefore rarely played their role as online tutors. Moreover, their understanding of the courses’ task-based approach appeared to be limited. Nevertheless, the majority of the tutors managed to feel involved in the course, which shows the importance of additional factors in defining their relationship to the course. We identified eight other factors, which are partly due to the intense use of ICT within the course (as shown by a comparison with two additional interviews with e-learning-tutors), and partly depend specifically on the blended learning mode. This study furthers our understanding of difficulties tutors can have and what support they require within blended language learning settings, although further research will be needed in order to permit greater generalisation.

2011

  • Kim, H. - K., & Mangenot, F. Apprentissage nomade en langue en Corée et production orale asynchrone. Dans E. Nissen, F. Poyet, & T. Soubrié (Éd.), Interagir Et Apprendre En Ligne (p. 189-208). Grenoble: Ellug.
  • Mangenot, F. Introduction. Du e-learning aux interactions pédagogiques en ligne. Dans E. Nissen, F. Poyet, & T. Soubrié (Éd.), Interagir Et Apprendre En Ligne (p. 7-20). Grenoble: Ellug.

  • Nissen, E. Variations autour de la tâche dans l'enseignement / apprentissage des langues aujourd'hui. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, (14). Consulté de http://alsic.revues.org/2344
    Résumé : Cet article se donne pour objectif d'identifier les types de tâches, et leurs dénominateurs communs, qui sont présentés aujourd'hui – où "l'approche par les tâches" est soutenue par le Conseil de l'Europe – aux apprenants. Il analyse pour cela les articles issus de deux numéros de revues et un ouvrage collectif récents. Il apparaît que la grande majorité des scénarios pédagogiques s'y inscrit dans la perspective actionnelle... du moins d'après la déclaration des auteurs, car leur définition de ce qu'est une tâche ne correspond pas toujours à celle du CECR. Pour le public visé, étudiants ou professionnels, on propose le plus souvent des mono-tâches, mais également des projets, ou encore des simulations avec un enchaînement de plusieurs tâches. Elles s'inscrivent généralement dans la (future) réalité sociale des apprenants, mais certaines laissent également la place à des thèmes artistiques ou (inter)culturels. Contrairement à ce que l'on aurait pu attendre dans une démarche qui responsabilise l'apprenant, le recours à Internet n'est pas toujours systématique.

  • Nissen, E. Analyser les rôles du tuteur dans une formation hybride : distinguer les interactions verbales à distance et en présentiel. Grenoble: Ellug. Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00785954
    Résumé : Cette étude exploratoire adopte une démarche comparative entre les rôles joués par le tuteur d'une formation hybride dans la modalité distantielle et dans la modalité présentielle. Elle recoupe pour cela les avis exprimés par les étudiants dans un questionnaire avec une analyse des interactions verbales dans les deux modalités, basée sur une catégorisation des rôles du tuteur élargie par rapport aux rôles habituellement décrits dans des formations ouvertes et à distance. Notre objectif est ainsi, au-delà de l'étude du tutorat dans ce seul dispositif de formation, de mettre en place une méthodologie qui nous permet d'analyser, de manière différenciée, comment le tuteur se sert de chacune des modalités présentielle et distantielle pour mener a bien son tutorat dans la formation hybride. Il apparaît dans le cas présent que la vision des étudiants et les résultats obtenus ne coïncident que rarement, et qu'il faudra 1) isoler des particularités liées à un outil de communication (comme les salutations itérées dans les méls) dans l'analyse, et 2) inclure d'autres éléments dans l'analyse, comme les consignes présentes sur la plateforme et le scénario de communication. Ce que montre en revanche notre étude, c'est que dans la formation observée, le tuteur a à distance un mode d'accompagnement essentiellement individuel : il s'adresse surtout individuellement aux étudiants à distance ; alors qu'en présentiel, il s'adresse autant à l'ensemble des étudiants qu'aux étudiants individuellement. En retour, c'est son rôle motivationnel qui est, d'après l'analyse verbale, plus accentué en présentiel qu'à distance (même si les étudiants le jugent aussi motivant dans les deux modalités) : il cherche en présentiel toujours à s'assurer que les étudiants suivent et les encourage à poser des questions.

  • Nissen, E., Poyet, F., & Soubrié, T. Intéragir et apprendre en ligne. Grenoble: Ellug.

  • Interagir et apprendre en ligne. Interagir et apprendre en ligne. (E. Nissen, F. Poyet, & T. Soubrié, Éd.). Grenoble: Ellug. Consulté de http://books.openedition.org/ugaeditions/1169

  • Nissen, E., & Soubrié, T. Accompagnement présentiel dans un dispositif hybride : des paramètres qui influencent la conduite de l'action tutorale. Mélanges Crapel, Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance(32), 101-118. Consulté de http://www.atilf.fr/IMG/pdf/101-118_nissen.pdf
    Résumé : Dès lors que les rôles au sein d'une formation sont répartis entre plusieurs personnes, la gestion de cette formation s'en trouve automatiquement complexifiée, d'autant plus dans le cadre d'une formation hybride. A partir d'une expérience de cours hybride, initiée dans le cadre d'un projet de coopération entre l'université Stendhal-Grenoble 3 et l'université du Kwazulu-Natal (Afrique du Sud), nous analysons dans cet article la façon dont les tuteurs intervenants en présentiel se sont appropriés le dispositif, aussi bien en ce qui concerne la erception de leur rôle que le rapport qu'ils ont entretenu à la distance et à l'approche méthodologique choisie, à savoir la perspective actionnelle.

2010

2009

  • Dessus, P., Trausan-Matu, Ş., Zampa, V., Rebedea, T., Mandin, S., & Dascalu, M. Vers un environnement-tuteur d'apprentissage dialogique. Dans C. Develotte, F. Mangenot, & E. Nissen (Éd.), 2E Colloque Echanger Pour Apprendre En Ligne (Epal'09). LIDILEM/INRP.

  • Actes du 2ème colloque international EPAL2009 (conception, instrumentation, interactions, multimodalité). Actes du 2ème colloque international EPAL2009 (conception, instrumentation, interactions, multimodalité). (C. Develotte, F. Mangenot, & E. Nissen, Éd.). Grenoble. Consulté de http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.htm

  • Mangenot, F., & Kim, H. - K. Apprentissage nomade en langue et production orale asynchrone. Dans C. Develotte, F. Mangenot, & E. Nissen (Éd.), Conception, Instrumentation, Interactions, Multimodalité. Présenté à Colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL 2009, 5-6-7 juin), Grenoble. Consulté de http://epal.u-grenoble3.fr

  • Nissen, E. Accompagnement dans une formation à distance et dans une formation hybride: Analyse de pratiques. Dans Dispositifs Médiatisés En Langues Et Évolutions Professionnelles Pour L'accompagnement-Tutorat (p. 191-210). édition CEGES. Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00785937

  • Nissen, E. Formation hybride vs. présentielle en langues : effets sur la perception des apprenants liés au mode de formation et à l'encadrement pédagogique. Les Cahiers De L'acedle, 6(1), 197-220. Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00785927
    Résumé : L'objectif de notre étude est d'identifier les invariants dans la manière dont les étudiants perçoivent la (non-)médiatisation et l'encadrement pédagogique de leur formation. Nous croisons ainsi deux modalités dans notre observation et analyse : le mode de formation (hybride vs. présentiel) et le tuteur (Tuteur 1 vs. Tuteur 2) ; chaque enseignant-tuteur intervenant dans chacune des deux modalités. Les données ont été recueillies au moyen de questionnaires (N=104) et cela, pour le mode hybride, deux années de suite, ce qui permet d'observer également la stabilité dans le temps de la perception des étudiants. L'analyse des données s'est faite de manière statistique (sur les données chiffrées à partir d'échelles de Likert) et qualitative (questions ouvertes). Une seule des hypothèses de départ, basées sur une étude préalable, est confirmée : la motivation des apprenants est dépendante de l'enseignant-tuteur, et avec lui du scénario pédagogique qu'il a conçu et des caractéristiques du public. Le qualificatif d'une formation "bien construite" en revanche varie d'une année à l'autre et ne s'applique pas toujours au même mode. Dans l'ensemble, la majorité des variables observées dépend du tuteur, certaines aussi bien du tuteur que du mode, un faible nombre dépend uniquement du mode et certaines, comme l'appréciation générale de la formation, varient d'une année à l'autre.

  • Soubrié, T., & Zourou, K. Gérer l'espace-temps de la formation en ligne : différentes manières de conférer une intelligibilité propre à la réalité d'une formation. Dans C. Develotte, F. Mangenot, & E. Nissen (Éd.), . Présenté à 2ème édition du colloque international EPAL, 5-7 juin, Grenoble. Consulté de http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/actes2009.htm

2008


  • Combe Celik, C. Analyse de pratiques de tutorat dans un campus numérique de maîtrise de français langue étrangère à distance. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 11(1). Consulté de http://alsic.revues.org/833
    Résumé : Nous nous intéressons dans cet article à la fonction émergente qu'est le tutorat en ligne et aux différents modes de tutorat. Notre observation porte sur l'étude d'une partie de la communication pédagogique qui a eu lieu dans le cadre de la maîtrise de français langue étrangère sur le campus numérique Canufle animé par une équipe de divers enseignants provenant d'universités différentes tout au long de l'année universitaire 2004-2005. À travers l'analyse du discours des consignes et des messages réactifs de deux des tuteurs, nous mettons en évidence différentes modalités du tutorat et montrons que les tuteurs cherchent non seulement à établir un lien socio-affectif avec leurs étudiants mais également à susciter le conflit sociocognitif. Nous tentons de montrer le nouvel éthos tutoral tel qu'il se dessine au sein des discours.

  • Degache, C., & Nissen, E. Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 11(1), 61-92. Consulté de http://alsic.revues.org/797
    Résumé : Les formations hybrides sont de plus en plus nombreuses dans le domaine des langues mais ne sont, une fois créées, pas toujours stables dans le temps. Devant ce constat, nous avons fait l'hypothèse, qui est au fondement du présent article, que ces évolutions sont liées au déroulement des interactions qui ont effectivement eu lieu dans le cadre de ces formations. Pour vérifier notre hypothèse, nous avons mené des entretiens, basés sur des questionnaires hétéro-administrés, avec 15 concepteurs de formations en langues pour spécialistes d'autres disciplines (Lansad) conçues dans le cadre du projet Flodi. L'analyse des données ainsi obtenues a permis d'identifier les pratiques d'interaction, les représentations des concepteurs et les évolutions de formations hybrides. Elle montre que l'interaction effective est bien un facteur déterminant pour leur évolution. Par ailleurs, l'observation des évolutions passées, présentes ou futures nous a permis de distinguer quatre tendances des formations hybrides en langues : introductive (des Tice), optimisatrice, réorganisatrice et collaborative.

  • Nissen, E., & Blin, F. Éditorial. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 11(1). Consulté de http://alsic.revues.org/876
    Résumé : Ce numéro 1 du volume 11 d'Alsic rassemble une sélection d'articles du colloque Epal 2007 (Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus) qui s'est déroulé du 7 au 9 juin 2007 à l'université Stendhal – Grenoble 3. Organisé par le laboratoire de Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem), le colloque a accueilli 120 chercheurs venant de 19 pays et de six continents qui ont ainsi pu partager leur expérience d'échanges en l...

  • Nissen, E., & Tea, E. Quelle influence a l'artefact sur l'écriture dans un journal de bord ? Dans Actes Du Colloque Jocair (p. 71-83). Amiens, France: Hermès / Lavoisier. Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00785931
    Résumé : Tenir un journal de bord collectif dans le cadre d'un cours universitaire : est-ce que l'artefact a une incidence sur l'écriture ? En vue de répondre à cette question, nous définissons d'abord la méthode d'analyse, puis analysons les journaux de bord issus de quatre cours de langue comparables, et dont deux ont été produits dans des weblogs, deux autres sur des cahiers papier. Les résultats de l'analyse confirment en grande partie nos hypothèses : les weblogs provoquent une plus grande participation (même si les messages y sont plus courts) et une plus grande réflexivité. Les étudiants y interagissent également davantage les uns avec les autres.

  • Soubrié, T. Image de soi dans un blog professionnel d'enseignants stagiaires. (E. Nissen & F. Blin, Éd.)Alsic, 11(1), 121-149. Consulté de http://alsic.revues.org/843

2007


  • Actes du 1er colloque international EPAL2007 (outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus). Actes du 1er colloque international EPAL2007 (outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus). (M. - N. Lamy, F. Mangenot, & E. Nissen, Éd.). Grenoble. Consulté de http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.htm

  • Nissen, E. Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l'apprenant pour favoriser son autonomie ? Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 10(1), 129-144. Consulté de http://alsic.revues.org/617
    Résumé : L'apprenant qui suit une formation hybride en langues travaille partiellement à distance, ce qui lui demande une certaine autonomie. La question alors est de savoir si ces formations soutiennent l'apprenant dans le développement de son autonomie et si oui, comment. Les réponses des concepteurs de huit formations hybrides à un questionnaire auto-administré montrent que les nécessaires développement et soutien de l'autonomie sont toujours respectés ; ainsi, ces huit formations proposent des aides pour favoriser l'autonomie dans les domaines technique, méthodologique, social et, bien sûr, langagier. Développer ces autonomies semble donc être devenu un standard dans le cadre des formations observées. En revanche, les autonomies de type psycho-affectif, informationnel, cognitif et métacognitif ne sont pas prises en considération dans toutes les formations.
  • Soubrié, T. Images de soi dans un blog professionnel d'enseignants stagiaires. Dans M. - N. Lamy, F. Mangenot, & E. Nissen (Éd.), . Présenté à 1ère édition du colloque international EPAL, 7-9 juin, Grenoble.

2006


  • Mangenot, F., & Nissen, E. Collective Activity and Tutor Involvement in E-learning Environments for Language Teachers and Learners. Calico Journal, 23(3), 601-622. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001450
    Résumé : Researchers investigating Network-based Language Teaching (NBLT) seldom relate to Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), an important field in educational research which strongly stresses the value of group learning, adopting socio-cultural Vygotskian and Brunerian views. As a result, the concept of collaboration is scarcely deepened or problematized by NBLT researchers. However, choosing between collaborative or non collaborative learning settings when designing a distance learning course has a strong influence on tutor involvement. This paper explores the issue, thus attempting to bridge the gap between NBLT and CSCL. It does so by qualitatively analyzing online interactions in several distance learning courses (collaborative and non collaborative) and by examining these verbal exchanges in the light of collective activity, learners' social autonomy, and tutor role and involvement. The methodological approach is qualitative and consists in analysing, a posteriori, online interactions between learners and tutors.After having defined the theoretical framework, the authors compare structures of online interaction in two pre-service teacher courses, focusing on the role of the tutor and on the issue of student autonomy. Finally, they examine more precisely some features of collaboration, analyzing tutor and student interactions in an online language course.

  • Nissen, E. Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides. Le Français Dans Le Monde. Recherches Et Applications, Les échanges en ligne dans l'apprentissage et la formation(40), 44-58. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00120446

2005


  • Nissen, E. Modalité d'interaction humaine dans la formation en ligne : son influence sur l'apprentissage. Savoirs. Revue Internationale De Recherches En Éducation Et Formation Des Adultes, (8 Analyse de l'activité et formation), 89-106. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001447
    Résumé : La présence de l'interaction humaine dans une formation en ligne est s'accrue avec l'évolution des technologies de la communication et fait partie aujourd'hui des composantes habituelles de ces formations. L'interaction sociale est vue comme un facteur d'apprentissage. Or, la question se pose de savoir quelle modalité d'interaction est la plus adaptée pour un type de tâche et pour un contexte donnés. A côté d'un tutorat qui paraît indispensable pour l'orientation des étudiants à distance, le groupe restreint apporte-t-il des bénéfices ? Les modèles théoriques généralement utilisés sont issus de l'enseignement présentiel et ne mettent pas en parallèle une situation d'interaction en groupe tutoré et une autre en individuel tutoré. Notre recherche empirique a ainsi pour objectif de voir laquelle des deux modalités d'interaction est plus adaptée dans une formation en langues à distance qui se situe dans une perspective actionnelle. Elle compare les deux modalités, et cela successivement sur deux plate-formes. Le groupe a tendance à progresser davantage que les individuels tutorés dans la qualité de ses rédactions durant la phase de formation. En revanche, en termes d'apprentissage, aucune différence significative entre les deux populations ne peut être observée. Les phénomènes observés restent stables d'une plate-forme à l'autre, faisant ainsi apparaître le groupe restreint tutoré, dans le contexte donné, comme un moyen performant pour produire, mais pas forcément pour apprendre. With the evolution of communication technology, human interaction becomes more and more present in e-learning environments. It is considered benefiting acquisition. But what mode of interaction is the most adequate in a given context and for a given task ? Tutoring seems to be indispensable to the learners' orientation at a distance. But, does a tutored group of peers benefit more to the learner than individual tutoring without group interaction does ? The theories of interaction that are generally evoked do not compare these two modes of tutored interaction. But this exactly is the purpose of our empirical research : it aims to find out which mode of interaction benefits more to the learner in an action-oriented language e-learning set-up. The experiment was conducted successively on two learning platforms. The results of the study show no significant difference between the acquisition of the students who worked in a tutored group and those who were tutored individually. But, groups tend to increase the quality of task accomplishment during the training period. This phenomenon occurs on both platforms. Thus, in the given context, small tutored groups help the learners to accomplish the task better, but not to learn better.

  • Nissen, E. Autonomie du groupe restreint et performance. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 8(3), 19-34. Consulté de http://alsic.revues.org/322
    Résumé : Un groupe est autonome lorsqu'il prend lui-même en charge sa gestion (Abric, 1996) et lorsque celle-ci fonctionne bien. L'autonomie du groupe restreint est une caractéristique revendiquée dans le cadre actuel de l'expansion de dispositifs collaboratifs à distance entre apprenants. La question qui se pose alors est de savoir si un groupe restreint autonome est plus performant qu'un groupe moins autonome. L'autonomie d'un groupe d'apprentissage en ligne est-elle en relation avec la qualité de la réalisation de la tâche ? Est-elle en relation avec les progrès réalisés par les membres du groupe ? Dans le cadre de notre étude expérimentale, menée dans deux dispositifs pédagogiques différents (l'environnement d'apprentissage Babbelnet et une formation sur la plate-forme Acolad), des étudiants ont réalisé en groupes restreints, avec l'accompagnement d'un tuteur, une tâche de type actionnel – en l'occurrence une rédaction en langue étrangère (allemand ou anglais). Pour ce faire, ils disposaient d'aides méthodologiques et linguistiques dans l'environnement pédagogique en ligne. Ils ont interagi par le biais d'Internet au moyen de différents outils de communication. Une analyse de l'interaction qui a eu lieu dans chaque groupe, l'évaluation des rédactions réalisées conjointement, deux tests réalisés respectivement avant et après la phase de travail en groupe ainsi qu'un formulaire auto-administré nous permettent de mettre en lien l'autonomie des groupes, d'une part, et leur performance, voire leur apprentissage, d'autre part. Au vu de cette étude, il apparaît que l'autonomie du groupe n'a pas d'influence directe sur l'apprentissage des groupes restreints. En revanche, un rapport est visible entre l'appréciation du fonctionnement du groupe par ses membres et l'évolution de la performance des groupes.

2004


  • Nissen, E. Importance du scénario pédagogique dans l'apprentissage d'une langue étrangère en ligne. Les Langues Modernes, (4 Internet et les langues), 14-24. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001446
    Résumé : Avec l'utilisation des TICE et d'internet à des fins d'apprentissage, se développe une forte réflexion sur la « mise en scène », la scénarisation du déroulement de la séquence pédagogique. Même dans des scénarios où l'autoformation et l'interaction de l'apprenant avec ses pairs occupent une place importante – comme c'est le cas dans un dispositif d'enseignement à distance brièvement exposé ici – il apparaît que le scénario pédagogique, conçu par un enseignant / un pédagogue, est déterminant pour l'apprentissage qui sera effectivement réalisé. Cela signifie que même lorsqu'une autonomie de l'apprenant et une construction de connaissances et de compétences à l'aide de l'échange avec les pairs sont recherchés, l'action et le rôle de l'enseignant – autrement dit de celui qui conçoit le scénario et qui tutore les apprenants – est fondamentale. In parallel with the evolution of new technologies and the Internet, an increasing emphasize is put on developing pedagogical scenarios. Even in scenarios where learner autonomy and social interaction with peers are important – which is the case of a scenario briefly described in this paper – the pedagogical scenario appears to influence decisively the effective learning outcomes. This means that even when the approach is learner-centred (on the learner working on his own, with a tutor, and with a small group), the teacher (or the course designer and the tutor)'s role still is fundamental.

  • Nissen, E. Expérimentation et présupposés pédagogiques d'un dispositif d'enseignement des langues à distance intégrant le travail de groupe. (C. Puren & Kazeroni, Éd.)Etudes De Linguistique Appliquée, (134 Usages des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues étrangères), 191-203. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001448
    Résumé : La formation à distance (FAD), et notamment les campus virtuels, se centrent aujourd'hui généralement sur le groupe comme communauté d'apprentissage, dont les bénéfices font l'objet d'un consensus pédagogique. C'est le cas du dispositif de FAD en langues qui fera l'objet de notre étude. Son objectif est l'entraînement des étudiants à une nouvelle certification en langues vivantes dans l'enseignement supérieur (CLES), fondée sur une ‘entrée par les tâches'. Notre analyse a pour objet de vérifier le bien-fondé du présupposé pédagogique du dispositif – le travail de groupe – face à une certification portant sur des productions individuelles. Un plan expérimental distingue les étudiants en fonction de leur mode de travail durant une phase d'apprentissage (individuel tutoré vs. en groupe tutoré) et compare les acquisitions individuelles dans les deux populations.

2003


  • Marquet, P., & Nissen, E. La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences. Alsic. Apprentissage Des Langues Et Systèmes D'information Et De Communication, 6(2). Consulté de http://alsic.revues.org/2205
    Résumé : Nous comparons deux situations de formation en anglais, l'une présentielle et l'autre par visioconférence, à l'aide d'une série d'indicateurs tirés de la littérature mais rarement réunis dans une seule et même étude. Sur un corpus de 18 enregistrements vidéoscopiques de séquences de formation individuelles (9 en situation présentielle vs 9 en visioconférence), nous avons analysé la nature des échanges verbaux, mais aussi relevé et dénombré de nombreux indices gestuels, tantôt caractéristiques de l'implication du sujet dans la relation pédagogique, tantôt révélateurs de son habileté à manipuler le dispositif technique, le tout doublé d'un questionnaire adressé à l'apprenant. Si certaines différences significatives sont conformes à d'autres travaux du même type, il apparaît que des variables pourtant connues comme discriminatrices de ces deux situations ne le sont pas ou révèlent des tendances inverses à celles attendues. Plus largement, la nature des contrastes que nous avons observés renvoie à la manière d'appréhender la mesure de la distance et à la connaissance que nous avons de son influence sur l'apprentissage d'une langue vivante étrangère. Nous proposons alors de considérer la distance davantage comme un paramètre contextuel plutôt que comme une caractéristique déterminée par la situation.

  • Nissen, E. Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l'interaction sociale (Thèse de doctorat). Université Louis Pasteur - Strasbourg I. Consulté de http://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00001449
    Résumé : La pratique de l'évaluation universitaire est aujourd'hui majoritairement individuelle, y compris dans les formations à distance (FAD) basées sur l'apprentissage en groupe restreint tutoré. C'est un type d'évaluation proposé également dans un dispositif de FAD en langues, Babbelnet, qui s'inscrit dans la perspective actionnelle en émergence actuellement dans la didactique des langues en Europe. L'hypothèse de recherche est triple. Elle consiste à dire que 1) ce dispositif est adéquat pour apprendre à réaliser une tâche universitaire en langue étrangère ; 2) grâce à l'interaction entre les étudiants, l'apprentissage en groupe restreint tutoré est supérieur à l'apprentissage individuel tutoré pour améliorer les compétences individuelles en lien avec ce type de tâche ; 3) le progrès effectué par les membres d'un groupe dépend cependant de la qualité de l'interaction dans le groupe. Nous menons deux observations contrôlées des personnes se formant par ce dispositif – soit en groupe tutoré, soit en individuel tutoré. L'analyse porte sur un pré- et un post-test, des tâches réalisées durant la phase d'apprentissage, des formulaires auto-administrés et une étude de l'interaction. Les observations ne confirment que partiellement les hypothèses : pendant la phase d'apprentissage, les groupes restreints évoluent différemment, et ce probablement en raison des phénomènes de leadership qui s'y développent. Les apprenants affichent de meilleures performances durant la phase d'apprentissage que lors des tests, mais leurs résultats entre le pré- et le post-test ne s'améliorent pas sensiblement. Une supériorité d'un apprentissage en groupe tutoré par rapport à un apprentissage individuel tutoré ne peut pas être démontrée, du moins pour la tâche et les contextes observés. Plus que la modalité d'apprentissage (en groupe vs. en individuel), le facteur déterminant pour l'apprentissage semble être la présence d'un tuteur.

2000


  • Marquet, P., Vogel, C., & Nissen, E. Classes multimédias au lycée : effets sur les acquisitions et l'orientation des élèves. Revue De L'epi (Enseignement Public Et Informatique), (100), 171-179. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001193
    Résumé : Il a été créé, dans l'un des lycées français engagé dans le programme IN-℡E, (Internet-based Teaching and Learning : enseigner et apprendre via l'Internet) des classes de seconde qualifiées de multimédias dans lesquelles les enseignants recourent le plus souvent possible aux TIC. Nous rendons compte dans ce texte des effets de l'usage régulier de ces dispositifs sur les acquisitions disciplinaires des élèves et sur les décisions d'orientation prises à leur égard en fin d'année. Il ressort que les performances scolaires des élèves sont les mêmes pour les deux démarches pédagogiques. Par contre, si les décisions d'orientation sont elles aussi semblables entre les deux démarches, les élèves qui ont utilisé les TIC obtiennent significativement moins satisfaction que les autres. Ces résultats, difficiles à interpréter, soulèvent la question de la visibilité et de la mesure des changements induits par le TIC au lycée, dans le contexte actuel d'incitation à leur usage.


  • Nissen, E., & Marquet, P. Concevoir des projets pédagogiques avec l'Internet. Rennes, France: CRDP de Bretagne. Consulté de http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00674564
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